Perspectiva vizuală este un subiect ce se află în centrul atenției datorită rolului său în dezvoltarea socială. Două sau mai multe persoane pot vedea același eveniment și să înțeleagă diferit ce se întâmplă. Perspectiva vizuală este o abilitate importantă în toate interacțiunile sociale: în dezvoltarea și menținerea prieteniilor, dar și a relațiilor profesionale și romantice. Folosim această abilitate pentru a înțelege comportamentul celor din jur, să prezicem ceea ce aceștia vor face sau vor spune, și, de asemenea, să ne gândim la propriul nostru comportament social și să-l ajustăm în consecință.

În analiza comportamentală aplicată (ABA), perspectiva vizuală include abilitatea de a reflecta atât cu privire la propriile gânduri, cât și ale celorlalți. Găsim în literatura de specialitate și conceptul de “Teoria minții”, ce este definit ca fiind “înțelegerea stărilor mentale ale celorlalți”. Altfel spus, noi facem deducții cu privire la o gamă largă de stări mentale – credințe, dorințe, intenții, gânduri, emoții, motivații – stări ce provoacă acțiunea/ghidează comportamentul.

Dacă în cazul copiilor tipici, această abilitate se dezvoltă natural dacă există stimulare în acest sens, s-a dovedit că persoanele cu autism au o perspectivă vizuală mai slab dezvoltată decât persoanele cu nivel de inteligență asemănător, dar care nu sunt din spectru. O evaluare în ceea ce privește teoria minții la copiii cu autism reflectă o gamă largă de dificultăți ce pot apărea: dificultatea de a-și explica propriul comportament, dar și de a diferenția comportamentul lor de al celorlalți, de a-si exprima sentimentele, de a folosi pronumele, dificultatea de a înțelege emoțiile și acțiunile celorlalți, lipsa atenției împărtășite și a altor convenții sociale, dificultatea de a înțelege ironiile, umorul, metaforele, de a anticipa ceea ce gândesc alții despre propriul comportament social, de a înțelege regulile sociale, etc.

Din acest motiv, atât părinții, cât și specialiștii, caută modalități diverse care să fie eficiente fiecărui copil cu dificultăți pe această arie, pentru a preda această abilitate ce facilitează procesul de integrare în comunitate. De obicei, copiii cu autism sunt mai puțin recompensați de interacțiuniile sociale decât sunt copiii cu dezvoltare tipică. Acest lucru poate explica dificultatea cu care trag concluzii despre alte persoane. Astfel, este foarte important să se pună accent pe recompensarea socială în cadrul programelor de terapie, astfel încât interacțiunea cu ceilalți să fie o sursă puternică de întărire comportamentală, pentru a fi motivați să caute atenția și să-și dezvolte limbajul pentru a comunica.

Dezvoltarea unei teorii a minții la copiii neurotipici

Câteva aspecte importante din etapele prin care trec copiii neurotipici când își dezvoltă abilități de perspectivă vizuală sunt de luat în considerare pentru a putea avea un punct de pornire în procesul de predare a abilităților de perspectivă vizuală.

Chiar dacă demonstrarea acestor abilități are legatură cu dezvoltarea comportamentului verbal, o bază se crează înainte ca cel mic să devină un bun ascultător sau vorbitor. La vârsta de 6 luni, copiii încep să-și atingă propria imagine în oglindă, iar în jurul vârstei de 18 luni, ei dau dovadă de recunoaștere de sine. Recunoașterea de sine a fost demonstrată cu ajutorul testului cu rujul în oglindă. În acest test, sugarii sunt plasați în fața unei oglinzi, iar apoi sunt înlăturați de lângă oglindă, timp in care un experimentator plasează o mică cantitate de ruj pe nasul copilului. Dacă atunci când este adus înapoi în fața oglinzii, copilul se uită în oglindă și își atinge nasul, se poate spune că demonstrează recunoaștere de sine.

De asemenea, și atenția împărtășită pune bazele dezvoltării unei perspective vizuale și presupune abilitatea copilului de a alterna focusarea de la un obiect la privirea unei persoane. Atenția împărtășită apare de-a lungul primului an de viață în cazul copiilor tipici. Această abilitate de a privi la un obiect, apoi la o persoană, permite copilului să se asigure că cealaltă persoană se uită la obiectul pe care el îl are în aria vizuală. Deși poate fi o indicare precoce asupra faptului că cel mic are abilitatea de a “schimba perspectiva” între el însuși și o altă persoană, această abilitate este foarte importantă și, de cele mai multe ori, lipsește în cazul copiilor cu tulburare de spectru. În același timp, în jurul primului an de viață, copiii încep să demonstreze o formă mai avansată de atenție împărtășită, pe lângă alternarea privirii, aceștia începând să arate cu degetul obiecte ce se află la distanță.  De cele mai multe ori, acest gest este însoțit de o vocalizare.

Un aspect de luat în calcul în privința dezvoltării verbale timpurii la copiii tipici este că ei atribuie experiențe subiective altor persoane sau animale în timpul jocului. De exemplu, pot spune că bebelușului îi este foame (“bebe foame”) sau că pisica s-a lovit (“pisica plânge”). Mai târziu, copiii devin capabili să identifice și să numească emoții precum: frică, tristețe sau furie la alte persoane.

Bineințeles, părintii joacă un rol esențial în procesul de învățare a acestor abilități, copiii auzind concepte de genul la oamenii din jurul lor. De exemplu, dacă un părinte observă ca trenulețul copilului s-a stricat și că acesta plânge, părintele îi poate spune copilului:“ești trist pentru că ți s-a stricat trenulețul”. Astfel, copiii ajung să învețe să-și numească evenimentele interioare. Mai departe, ei învață să denumească comportamentele celorlalți care se află în situații asemănătoare sau care au reacții asemănătoare.

O altă modalitate des folosită prin care este învățată perspectiva vizuală la copii este citirea poveștilor și adresarea de întrebări pe baza acestora: “Cum crezi ca s-a simțit Cenușăreasa ca a putut să meargă la bal?”, “Cum s-a simțit purcelușul când lupul i-a dărâmat casa?”,etc.

În același timp, copiii au oportunitatea de a-și dezvolta perspectiva vizuală în contextul propriilor interacțiuni sociale cu cei de vârsta lor sau cu frați/surori de-a lungul întregii zile. De exemplu, un părinte poate întreba: “Crezi că Ana (sora ta) se va bucura când își va vedea noua rochie?”, sau, dupa ce i-a stricat păpușa surorii: “Tu cum te-ai simți dacă cineva ți-ar rupe cartea preferată?” Fiecare exemplu de mai sus implică deducții cu privire la sentimente sau gânduri bazate pe ceea ce copilul însuși a simțit sau ar simți în condiții asemănătoare.

Dupa vârsta de 3 ani, când cei mici aleg să-și petreacă mai mult timp cu partenerii de joacă, apar jocuri precum “v-ați ascunselea”, “baba oarba”, jocuri de rol. Astfel de jocuri îi învață că există diferențe între stimulii disponibili participanților la joc, că fiecare participant la joc primește o cantitate diferită de informație.

Nivele de dezvoltare

Specialiștii din domeniul analizei comportamentale aplicate au delimitat 5 nivele de dezvoltare în ceea ce privește perspectiva vizuală pentru a descrie conceptul de “teorie a minții”, acestea fiind cele mai cunoscute abordări în actualele cercetări din domeniu.

• Nivelul 1 (perspectiva vizuală simplă): capacitatea de a înțelege că poți avea diferite viziuni cu privire la același eveniment (ex. dacă o poză este întoarsă pe partea cealaltă, nu îi mai pot vedea imaginea).
• Nivelul 2 (perspectiva vizuală complexă): abilitatea de a înțelege că o persoană care vede lucrurile din alt unghi le percepe diferit față de noi (ex. cifra “9” poate fi vazută ca fiind “6” de un alt observator).
• Nivelul 3 (înțelegerea principiului că “a vedea conduce la a ști”): abilitatea de a înțelege că oamenii pot ști doar lucrurile pe care le-au experimentat în mod direct. De exemplu, un observator îl privește pe Mihai că ia cartea din dulap și o pune în sertar. Între timp, mama lui este în altă camera. Dacă este întrebat cine știe unde se află cartea, observatorul ar spune că Mihai știe, pentru că el a văzut-o. Mai mult, mama, care nu s-a uitat în sertar, nu poate ști locul cărții, pentru că ea nu era în cameră și nu a văzut.
• Nivelul 4 (prezicerea de acțiuni pe baza cunoștiințelor unei persoane ) – descrie abilitatea cuiva de a prezice comportamentul altcuiva pe baza înțelegerii lor cu privire la ceea ce au văzut. De exemplu, dacă mama l-ar fi văzut pe Mihai că pune cartea în sertar, observatorul ar fi capabil să prezica că mama va căuta în sertar după carte.
• Nivelul 5 (înțelegerea credințelor false): descrie abilitatea unei persoane de a prezice cu exactitate ce este posibil să facă altcineva în funcție de punctul de vedere limitat al acelei persoane, în ciuda informațiilor privilegiate ale observatorului. De exemplu, un observator îl vede pe Mihai că pune cartea în sertar și apoi ca iese din cameră. Apoi, mama intră în cameră și mută cartea în dulap. Când Mihai se întoarce în cameră pentru a-și lua cartea, observatorul va putea să prezică cu exactitate unde se va uita acesta (în sertar), chiar dacă știe că locul unde se află cartea cu adevărat este în dulap.

Specialiștii susțin că pentru a înțelege o credință falsă este nevoie de abilitatea de a atribui o astfel de credință unei alte persoane și de a realiza când individul se comportă pe baza credinței false, indiferent de informațiile la care are acces observatorul. Vârsta la care copiii cu o dezvoltare tipică încep să răspundă cu succes testelor de credințe false variază în funcție de abilitățile verbale ale acestora, însă de cele mai multe ori, se întâmplă la vârsta de 3-5 ani.

Se poate spune că dezvoltarea abilităților de perspectivă vizuală este o componentă esențială în dezvoltarea abilităților sociale și în diminuarea agresivității. În consecință, abilitatea de a-i înțelege pe ceilalți este crucială nu doar interacțiunilor între copii, cât întregii societăți adulte.

“Este mai puțin probabil ca un copil să reacționeze agresiv față de cineva dacă ar putea să se pună în locul persoanei respective și să-și imagineze care sunt sentimentele și gândurile acesteia.” (Slaby, Roedell, Arezzo, & Hendrix, 1995).

Alexandra Nespălatu,

Analist comportamental acreditat BCaBA,

Membru fondator Asociația United Kids

Bibliografie:

*Baron-Cohen, 2001

*Baron-Cohen, 1999

*Hart & Risley, 1995; 1999

*Lewis & Brooks-Gunn, 1979

*Lewis, Freeman, Kyriakidou, Maridaki-Kassotaki, & Berridge, 1996; Lewis & Osborne, 1990